Introduction

L’infirmité motrice cérébrale (IMC) est appelée maintenant paralysie cérébrale. Elle est la séquelle d’une atteinte cérébrale précoce, avant la naissance (ante natale), pendant (périnatale) ou dans les deux premières années. Elle se traduit par des troubles :
- de la motricité : touchant le mouvement et la posture
- et/ou de certaines fonctions cognitives.
Même si les capacités intellectuelles globales de ces enfants sont bonnes, les troubles cognitifs souvent présents gênent les apprentissages et nécessitent des adaptations didactiques et pédagogiques. Une évaluation fine et continue des compétences devra être menée précocement, en lien avec l’ensemble des partenaires d’éducation et de soin. En effet, l’évolution globale de l’enfant et le parcours scolaire dépendent de la nature et de l’extension des lésions initiales, de la précocité et de la pertinence des actions mises en œuvre mais aussi des aménagements et adaptations proposés dans l’environnement familial, social et scolaire.

Adaptations en lecture

Le enfants atteints d’IMC peuvent présenter des signes de dyspraxie visuo-spatiale et se trouver de ce fait en difficulté pour lire. Ils risquent notamment de stagner à un stade de déchiffrage plus ou moins efficace et laborieux en raison de leurs troubles du regard.
Ces élèves sont susceptibles, par exemple de confondre des lettres dans leur forme (h/n/r), dans leur orientation (p/q, d/b), dans leur reconnaissance morphologique. Ils peuvent avoir des difficultés à lire des graphèmes complexes ou selon le découpage syllabique, à lire en sautant des mots ou des lignes.
Nombre d’entre eux atteignent malgré tout de très bonnes performances en lecture en utilisant des stratégies personnelles qui peuvent être induites par l’enseignant.
Certains présentent également des difficultés dans l’oralisation en général et en lecture oralisée en particulier de l’ordre de l’articulation, du rythme, de la transcription du texte vu en texte dit.

Certaines adaptations pourront efficacement améliorer le développement des compétences de lecteur. On pourra :
-Donner à lire des textes où l’espace entre les mots est accru.
-S’assurer que le graphisme présente un bon contraste visuel par rapport au fond, notamment dans le cas d’un texte photocopié.
-Augmenter éventuellement la taille des interlignes et ajuster la largeur des lignes en fonction des besoins et des compétences
-Inciter l’enfant à explorer l’ensemble de l’espace présenté sur le document (dans le cas où il présenterait une diminution du champ visuel)
-Faire suivre avec le doigt ce qui est lu, pointer chaque début de ligne ou placer un doigt après chaque mot pour bien espacer les mots écrits.
-Utiliser également si le besoin s’en fait sentir des repères visuels colorés pour indiquer le début de chaque ligne, pour colorer une ligne sur deux.

Pour un élève atteint de dyspraxie visuo-spatiale, la verbalisation par l’enseignant en classe est particulièrement importante. Elle permet de porter l’attention sur un point particulier, de permettre la mise à jour d’une procédure, de décrire parfois une lettre ou un mot de façon à permettre à l’élève de s’en faire une représentation mentale
Il peut être également judicieux que l’élève travaille sur ordinateur avec des logiciels permettant un retour vocal, tel le logiciel Pictop, ce qui favorise le rapport entre l’écrit et l’oral ainsi qu’un meilleur contrôle de ce qui est écrit.

L’apprentissage de la lecture, pour des enfants IMC fera l’objet d’une attention particulière et nécessitera un travail méthodique. Un certain nombre d’adaptations permettront ainsi à l’élève d’accéder à des compétences de codage/décodage qui faciliteront l’accès à l’autonomie. Toutefois, on veillera à maintenir la motivation de l’enfant, son intérêt, en s’appuyant sur des lectures courtes mais complètes, riches, de nature à nourrir l’imaginaire et le plaisir. Avec les plus jeunes, l’appui sur les albums sera une ressource mais les écrits journalistiques ou d’actualité leur permettront aussi, comme aux plus grands, de découvrir le monde qui les entoure et dont ils ont souvent une faible expérience.

Adaptations en écriture

L’apprentissage de l’écriture se fera de façon concomitante avec celui de la lecture afin que l’enfant perçoive clairement le sens de ce qui lui est enseigné et s’inscrive au plus tôt dans des processus de communication réelle. Toutefois, un certain nombre de difficultés, physiques et perceptives devront être prises en compte pour permettre l’accès à l’écriture.
La déficience physique peut avoir pour effet une posture corporelle inadéquate, une faiblesse musculaire, des contractions nuisant à la fluidité du mouvement, un mauvais contrôle de la pression, une difficulté à coordonner relâchement et contraction des groupes musculaires antagonistes, des mouvements parasites et involontaires, et une motricité fine insuffisamment contrôlée qui gêneront les capacités d’écriture.
On peut aussi observer qu’une défaillance des capacités perceptives peut parfois être à l’origine de difficultés d’accès à l’écriture:
-une diminution du champ visuel, notamment dans sa partie inférieure ou latérale, peut entraîner une négligence visuelle. L’enfant, ne percevant pas, par exemple, une moitié de l’espace visuel, ne copiera que la moitié du modèle à reproduire ;
- Des troubles du regard induisent des difficultés de spatialisation :
* concernant la topologie: l’enfant apprécie mal la situation d’objets les uns par rapport aux autres. Il lui est difficile, par exemple, de relier deux points, car l’espace entre les deux est mal perçu, de suivre du doigt un tracé et de percevoir que deux lignes sont parallèles.
* concernant l’orientation des objets par rapport à l’axe bidimensionnel du plan: l’enfant a du mal à percevoir les obliques, un graphe, un schéma, une courbe.
Dans le cas de troubles du regard on constate que l’élève a du mal à reproduire un graphisme quand il essaie de copier un modèle qu’il a sous les yeux.

ADAPTATIONS ENVISAGEES

-Etre attentif à l’installation de l’élève à la table de travail
La stabilité du tronc et la qualité de la posture sont indispensables pour fournir un point d’appui aux mouvements de l’écriture. Il importera de veiller à l’ajustement de la hauteur de la table, à sa forme, par exemple évidée au niveau de la poitrine pour favoriser un meilleur appui des avant-bras, au siège utilisé (s’assurer que les pieds reposent au sol ou sur un repose-pied, et à l’emplacement par rapport au tableau particulièrement au moment des premiers apprentissages).
Toutefois il est conseillé, le plus souvent, de respecter les positions préférentielles et spontanées qu’ils adoptent, car elles correspondent dans bien des cas à des adaptations posturales palliatives en particulier avec les enfants qui ont des diminutions du champ visuel.
Les adaptations, envisagées avec l’aide de l’ergothérapeute, seront d’autant plus pertinentes que l’on aura été attentif aux dires de l’enfant quant à son confort.

-Adapter le support d’écriture, le choix du plan de travail, la nature du support, la position et la présentation de la feuille
*Penser à l’utilisation du plan incliné, qui permet une meilleure couverture visuelle de la feuille
*Développer autant que possible les activités graphiques de maternelle qui privilégieront le geste plus que la trace.
*Fixer le support d’écriture à l’aide d’un anti-dérapant (support caoutchouc, plaque aimantée)
*Utiliser une ardoise de type « velleda » suffisamment grande, stabilisée, qui autorise davantage l’erreur puisqu’il est possible d’effacer les productions non satisfaisantes.
*Etre attentif à la position de la feuille qui sera laissée au choix de l’enfant, le plus à même de juger de sa pertinence.
Pour les élèves présentant une dyspraxie visuo-spatiale, le choix de la feuille blanche avec un lignage simple et adapté sera plus judicieux que le lignage « seyes ».
Des repères de couleur peuvent venir en aide à l’enfant dans son repérage spatial, par exemple pour lui permettre de situer le haut, le bas, la droite, la gauche. Un enfant présentant une diminution du champ visuel latéral gauche saura ainsi qu’il doit commencer son travail à partir du moment où, en tournant la tête, il perçoit un point vert situé à gauche.

-Adapter l’outil scripteur et le mode d’écriture
L’outil variera en fonction de l’élève, de ses capacités de préhension, de pression, de traçage. On adaptera donc la taille et l’épaisseur de l’outil - utiliser par exemple des “ grossisseurs ” de crayon -, la dureté ou la mollesse de son extrémité, son glissé ou sa résistance, etc. Un gros feutre peut s’avérer plus facilement maniable. Le crayon papier, pour sa part, permet la correction, résiste aux pressions dues aux spasmes, et la forme à facettes en permet une bonne prise.
Pour certains élèves, l’écriture cursive peut être fonctionnelle. Une fois maîtrisée, elle permet la rapidité et la souplesse du geste.
Pour d’autres élèves encore en raison de trop grandes difficultés praxiques on utilisera l’outil informatique pour écrire ce qui suppose un apprentissage spécifique (en lien si nécessaire avec l’ergothérapeute)

-Pallier les difficultés de la perception visuelle en sollicitant le langage, en favorisant la mémoire kinesthésique et en utilisant l’ordinateur
Particulièrement pour les enfants atteints de dyspraxie visuo-spatiale on peut contourner le canal visuel en évitant les exercices de copie directe et s’appuyer autant que possible sur le canal auditivo-verbal. C’est-à-dire qu’on associe le mouvement à sa description verbale - “ on monte, on tourne vers la gauche et on redescend puis on tourne à droite ”. La maîtrise du vocabulaire spatial est une aide précieuse pour permettre à l’élève de réaliser des tracés et pour situer ces tracés dans l’espace de la page.
L’enfant peut réaliser des copies différées durant lesquelles l’épellation sera indispensable. Il faut effectuer avec lui, à ce niveau, un véritable travail de décomposition du mot et de mémorisation.
L’ordinateur peut fournir des aides multiples, par exemple pour différencier le fond et la forme, pour faire varier la brillance et la prégnance des graphies, la taille et la forme des lettres.

-Limiter si besoin l’écriture manuelle et la prise de notes par écrit
L’apprentissage de l’écriture ne doit pas être une source d’échec massif et prolongé. Si les difficultés sont importantes, l’écriture manuelle doit être limitée autant que possible et l’usage d’un clavier privilégié suffisamment tôt, dès la grande section de maternelle. L’enfant doit pouvoir disposer d’un ordinateur.
Si l’utilisation de la souris s’avère difficile, il faut recourir à des contacteurs spéciaux qui permettront à l’élève d’être opérationnel, que ce soit du bout des doigts ou d’un faible geste de la tête, du genou… Si besoin on peut utiliser un logiciel permettant l’affichage à l’écran du clavier.
Dans les situations où l’élève ne dispose pas d’un ordinateur, on peut, dans certaines circonstances, utiliser un tableau magnétique ou des étiquettes - de grande taille pour être plus facilement préhensibles et munies d’un scotch double face pour bien “ accrocher ” sur le tapis antidérapant - voire des lettres mobiles.
Concernant la prise de notes particulièrement dans le second degré voire dans le supérieur, on l’aidera à optimiser ses prises de notes (organisation, abréviation…). On l’autorisera à utiliser éventuellement un magnétophone, on lui fournira des photocopies, voire des textes scannés. Tous ces aménagements nécessitent une organisation dans l’espace et dans le temps qui permet à l’élève d’accéder en temps voulu à la lecture ou la relecture. Dans certains cas on pourra fournir à l’avance des documents qui seront complétés par l’élève. Ce qui importe ici, c’est la continuité de l’action.

-Encourager une réelle expression écrite et tolérer un graphisme malhabile
Dans le cas de difficultés graphiques, on se gardera d’encourager la qualité de l’écriture manuelle et de la présentation du document, au détriment de la rapidité d’exécution et de la lisibilité.
Les difficultés rencontrées ne doivent pas encourager l’enseignant à limiter exagérément la production d’écrit. L’élève doit être capable de produire des écrits suffisamment longs dans la mesure où les adaptations nécessaires ont été prévues pour éviter fatigue et échec : par exemple un temps de réalisation supplémentaire et le recours au clavier de l’ordinateur, dont l’utilisation efficiente nécessite de la part de l’élève un véritable apprentissage. Il convient donc d’encourager une réelle expression écrite même dans les cas extrêmes où une expression graphique autonome est impossible. Dans ce cas elle passera par la dictée à l’AVS, à un secrétaire, à un logiciel de reconnaissance vocale. Dans ce contexte la relecture est essentielle et passe par des procédures différentes où la vision, l’écoute et la reformulation sont associées.

Adaptations en mathématiques

1.Pour dénombrer :

Utiliser des collections d’objets déplaçables
Proposer le dénombrement d'objets dessinés, comme c’est souvent le cas par exemple dans des fichiers, risque de mettre les élèves en échec. En effet, leurs gestes sont alors “ emprisonnés ” dans un espace souvent trop étroit pour fixer les objets et les pointer. Au contraire, si les objets sont déplaçables, on peut apprendre à l'enfant à organiser sa collection :
- en ligne,
- avec un intervalle suffisamment grand entre les objets pour éviter les doubles pointages,
- avec un espace pas trop grand non plus pour ne pas favoriser le comptage des trous.
Proposer des stratégies
On peut leur apprendre à :
- ralentir ou accélérer le débit de la comptine orale,
- mettre à l’écart systématiquement les objets déjà dénombrés, en les écartant ou encore en les mettant dans une boîte,
- dire un mot-nombre uniquement lorsqu’un objet est poussé ou frappé contre la table.

En général, ces quelques précautions élémentaires améliorent déjà nettement leurs performances en ce qui concerne les petites quantités. Elles impliquent d'amener l'enfant à prendre conscience de son handicap face à cette activité et de la nécessité, pour lui, de mettre en œuvre une stratégie différente de celle utilisée par ses camarades, bien qu’elle soit plus coûteuse.
S’appuyer sur les compétences de ses camarades
N'oublions pas non plus la possibilité pour ces enfants de se faire aider par l’adulte ou d'autres élèves. Il est tout à fait intéressant, lorsqu'un enfant ne réussit pas bien à dénombrer, de façon fiable et constante, qu'un camarade plus “ expert ” que lui dans cette activité effectue à sa place cette tâche ou même l'allège en en prenant une partie à son compte : par exemple l’un des enfants pointe et l’autre récite la comptine.
Certains enfants avec des troubles praxiques et/ou neuro-visuels peuvent échouer dans des tâches de simple dénombrement de collections, mais par contre réussir dans d'autres tâches qui nous semblent plus complexes ou de plus haut niveau comme effectuer des calculs. Ils arrivent à se représenter les quantités et à opérer dessus sans nécessairement recourir à des comptages systématiques et nombreux.

2. Pour lire et écrire les nombres
Certains enfants peuvent avoir des difficultés à retenir les mots-nombres de la comptine, à lire et à écrire ces mots à l’aide des chiffres. Par exemple, la lecture des mots-nombres compris entre 11 et 17 peut échouer systématiquement pendant longtemps. L’écriture de ces mots-nombres en chiffres peut aussi être source d’erreurs : des enfants dyspraxiques auront tendance à écrire les chiffres en miroir ou les nombres à l’envers. Chez certains enfants, en particulier ceux qui ont des troubles du langage, des erreurs de type lexical ou syntaxique, quoique classiques, sont plus fréquentes que la normale : par exemple, “ 14 ” peut être transcrit “ 40 ” parce qu’à l’oral on entend “ quatre ”en premier, ou “ 125 ” être écrit “ 10025 ”.
Utiliser des supports facilitant la mémorisation
On peut aider les élèves à mémoriser les mots-nombres en leur fournissant des supports écrits comme une file numérique ou un tableau de correspondance entre les mots et les chiffres. Pour améliorer la reconnaissance du sens de lecture et d’écriture des nombres, on peut donner des repères spatiaux comme des points de couleur : “ pour écrire, tu pars du point vert et tu vises le point rouge ”.
Développer la connaissance de l’algorithme de la suite numérique
Les suites orales et écrites sont construites selon des règles qui sont différentes. On a intérêt à insister sur ces différences et à s’appuyer plus particulièrement sur le système qui organise les chiffres dans la suite écrite. La compréhension du rôle de la place des chiffres dans un nombre permet aux élèves d’éviter une traduction écrite des mots qui “ colle ” trop à l’énonciation orale. Cette connaissance du système de construction de la suite écrite permet aux élèves en difficulté d’utiliser les nombres dans leurs fonctions de calcul, indépendamment de leur évocation orale.

3. Pour calculer
- Le calcul oral est l’occasion d’accroître la familiarité des élèves avec les nombres et leurs propriétés et par suite de les leur faire mémoriser. Certains enfants peuvent présenter des difficultés spécifiques dans ces activités de mémorisation et d’automatisation. D’autre part, le calcul dit « mental » vise à apprendre aux élèves à diversifier leurs procédures de calcul comme à développer des conduites d’adaptation et d’initiative pour faire des essais en situation de résolution de problèmes. Ces capacités de flexibilité mentale peuvent être déficientes ou difficiles à mobiliser chez certains sujets comme par exemple des enfants cérébro-lésés ou même des élèves qui ne peuvent matérialiser au fur et à mesure les traces de leurs essais (étapes du calcul, hypothèses heuristiques, représentation des situations problèmes…)

- Dans le domaine du calcul écrit, il existe plusieurs façons d’organiser les calculs pour soulager la mémoire de travail eu cours d’activité : écrire en ligne ou “poser” les opérations. La pose des opérations en colonnes se justifie particulièrement lorsqu’il y a beaucoup de nombres à ajouter et/ou que ceux-ci sont très grands. Cette procédure oblige à disposer les nombres selon une configuration spatiale qui, en fait, est un tableau dont on ne matérialise pas les cases. Cette organisation des calculs met systématiquement en échec certains enfants dyspraxiques ou présentant des troubles de type dyscalculie spatiale: ils distinguent mal ce qui est à leur droite de ce qui est à leur gauche ou ils n’alignent pas convenablement les colonnes de chiffres.

Développer l’apprentissage du calcul et de ses règles
Il est nécessaire d’entraîner systématiquement les élèves en difficulté en calcul mental en leur enseignant explicitement les règles les plus utilisées. Et lorsque les calculs sont plus importants, on pourra leur apprendre à effectuer des calculs approximatifs afin d’estimer l’ordre de grandeur du résultat. Il est possible d’alléger leur mémoire de travail en mettant à leur disposition des machines à calculer. Actuellement, il en existe qui ont de grands cadrans avec de gros chiffres et qui sont donc lisibles malgré des troubles visuels. Certaines disposent d’un retour vocal.

Apprendre à diversifier les procédures et à les adapter aux caractéristiques de la situation de calcul
Un enseignement systématique de plusieurs procédures de calcul mental ou réfléchi pour une même situation permet de développer chez les enfants des capacités de flexibilité mentale et de proposer des suppléances dans les étapes du raisonnement. Par exemple, pour effectuer un calcul comme 38+7, plusieurs stratégies sont possibles : s’appuyer sur la dizaine inférieure (30+8+7), ou sur la dizaine supérieure (38+2+5) ou les compléments à 10 (35+3+7) etc. Il est fondamental que les élèves identifient leur équivalence c’est-à-dire la concordance des résultats par l’une ou l’autre de ces méthodes. De plus, selon les situations et leurs particularités, il est intéressant de leur apprendre à en évaluer la validité ou la pertinence et à en changer pour plus d’économie : par exemple, il est plus rapide de calculer 8+7 en utilisant les compléments à 10 (8+2+5 ou 5+3+7) alors qu’il est plus économique de recourir aux dizaines inférieures pour calculer 38+27 (30+8+20+7).
Améliorer l’automatisation en faisant expliciter les procédures mobilisées
C’est l’explicitation et la formulation des procédures de calcul qui conduisent à une comparaison de leur efficacité, de leur rapidité, de leur domaine de validité. Cette reconnaissance des procédures les plus expertes et de leurs caractéristiques en autorise une meilleure identification et contribue à en améliorer leur mémorisation, conditions d’une automatisation réussie.
Limiter la disposition des opérations en colonnes
Pour comprendre les principes d’une opération, ses règles de fonctionnement, il n’est pas nécessaire d’adopter ce type de présentation. Le but de l’enseignement du calcul est que les élèves sachent effectuer une addition ou une soustraction. Il apparaît que certains enfants sont plus performants lorsqu’on les libère des contraintes d’organisation spatiale de l’écriture des opérations : on peut les leur faire écrire en ligne ou ne pas leur faire écrire du tout, favorisant ainsi le calcul mental lorsque leurs capacités de mémorisation le permet ou en privilégiant le calcul instrumenté.

Éducation physique et sportive

3 axes fondamentaux semblent mériter une attention toute particulière afin que l’élève handicapé moteur profite aussi pleinement que possible des séances d’E.P.S :
- L’axe de l’accessibilité, matérielle, physique, sensorielle et mentale.
- L’axe de l’activitéeffective de l’élève dans la séance, la compensation de son handicap, sa sécurité, son autonomie, sa dépense énergétique et sa fatigabilité.
- L’axe de sa participation sociale, des relations et interactions dans le groupe classe, des rôles à tenir dans les activités physiques et sportives, enfin de l’équilibre délicat à tenir entre l’autonomie de l’élève et l’aide ou le guidage nécessaires.

Mobilier adaptable
Ce site propose du matériel à hauteurs variables et du mobilier sur mesure qui est à la fois ergonomique, pratique, évolutif, de qualité et accessible.

Décret N° 2005-1617 du 21/12 2005
relatif aux aménagements des examens et des concours de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur pour les candidats présentant un handicap.
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Guide Handiscol: Déficience motrice
Guide pour les enseignants qui accueillent un élève présentant une déficience motrice publié par l’Éducation nationale en collaboration avec l’INS HEA.
.pdf – 280073 octets

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